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Résumés

Depuis les années 1980, les universités européennes et nord-américaines ont accru leurs partenariats avec les entreprises privées afin de pallier la contraction des dépenses publiques consacrées à l’enseignement supérieur. Dans le chef de certains responsables universitaires, un comportement « entrepreneurial » a accompagné ces changements d’ordre budgétaire, assimilant volontiers les universités à de nouvelles entreprises de la connaissance. Le phénomène, cependant, n’avait rien de nouveau. Dès 1918, Veblen faisait paraître un livre interpellant sur cette question : The Higher Learning in America. A Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men (Les études supérieures aux Etats-Unis. Un rapport sur la gestion des universités par les hommes d’affaires). Cet article retrace la genèse de la critique des « entreprises académiques » au sein de la pensée veblénienne de la science et de la technologie en la confrontant à ses propres contradictions. Au final, il souligne la portée et l’actualité des observations sociologiques de Veblen au regard des pressions exercées aujourd’hui sur les universités et la recherche scientifique fondamentale dans le cadre de la « société de la connaissance ».

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Texte intégral

Introduction

1« À quoi sert l’enseignement universitaire ? »

2Confronté à cette question dont lui fait part l’homme pratique, le professeur est embarrassé ; sans doute, objectera-t-il qu’elle implique une logique utilitariste, étrangère à la transmission du savoir. La question est donc « mal posée ». Cela dit, il convient de se justifier : l’enseignement universitaire « sert » à faire reculer les frontières de la connaissance selon un processus de diffusion et d’échanges des idées exprimées en toute liberté. Soit. Confronté à cette question, Veblen, qui ne s’embarrasse pas pour si peu, rapatrie la formule tranchante de Benjamin Franklin en guise de réponse :

3« À quoi sert un bébé ? » (Veblen 1954 [1918], p. 200)

4L’enfantement, en d’autres termes, a également été perçu d’un point de vue utilitaire à une époque où l’accroissement du nombre d’enfants représentait l’unique possibilité d’extension des moyens de production des couches sociales défavorisées. Considéré sous l’angle de sa valeur économique, le nourrisson constituait un rapport anticipé d’investissement destiné à augmenter les chances de survie de la cellule familiale. Cette situation n’a plus cours dans les sociétés dites modernes, où l’enfantement n’est plus associé à une quelconque « utilité » extrinsèque. De telle sorte que la question-réponse de Franklin paraît d’une provocante évidence. C’est évidemment l’effet recherché par l’analogie de Veblen : dans la même mesure où l’enfant est désormais reconnu comme une individualité à part entière sous l’effet de facteurs historiques multiples, le savoir et l’enseignement universitaires, à une époque censée « civilisée », n’ont plus à se justifier d’être des « moyens » au service d’une fin supérieure. Le savoir, comme l’être humain, est une fin en soi ; l’enseignement universitaire en constitue une des conditions de possibilité.

5Bien qu’arbitrairement choisi, ce passage n’en illustre pas moins fidèlement ce que contient en puissance le ton et le fond de la pensée véblénienne à propos de l’université. Venu sur le tard sur la scène académique, Veblen a posé sur cette étrange microcosme un regard incisif qui, à maints égards, semble prophétique pour un observateur situé à l’aube du XXIème siècle. Dans plusieurs textes, il a mis en relief le rôle, l’action et le fonctionnement d’une institution ancrée dans le siècle et non dans la règle. C’est en effet en tant que peintre de son univers et de son temps, plus sociologue qu’économiste, que Veblen s’est attaché à décrire les décalages manifestés par l’université à l’égard de ses propres principes fondateurs : autonomie d’enseignement (Lehrfreiheit) et d’apprentissage (Lernfreiheit), recherche indépendante de la vérité scientifique, enrichissement de la recherche par l’enseignement et inversement. Le catalogue humboldtien est loin d’être épuisé mais il tend à occulter l’essentiel : loin d’incarner la « tour d’ivoire » dans laquelle certains l’avaient un peu trop rapidement figée, l’université a épousé les contours de la société qui l’entoure jusqu’à en adopter les mutations les plus insolites. D’où l’intérêt évident que représente l’objet université, pétri de contradictions, aux yeux de l’improbable universitaire qu’a été Veblen.

6Le présent texte vise à dégager les lignes de force, ainsi que les failles, de la critique de Veblen à l’égard des mécanismes d’appropriation et de reproduction de la science moderne en général, et du système d’enseignement supérieur en particulier. Cette perspective se justifie d’autant plus que la grande majorité des exégètes de Veblen se sont focalisés, à juste titre sans doute, sur sa production socio-économique au détriment de ses textes jugés « mineurs ». Dans un premier temps, il convient de montrer que la contribution de Veblen à l’égard de la critique sociale des sciences et des institutions scientifiques de son temps représente moins un appendice subalterne qu’un fil rouge, certes non linéaire, de son itinéraire critique sur la mise en scène de la société moderne et la constitution de ses classes dirigeantes. Le traitement spécifique des établissements universitaires, qui aboutira à la parution en 1918 de The Higher Learning in America (Les études supérieures aux Etats-Unis), doit donc être interprété au prisme de l’évolution contrastée des sociétés industrielles. C’est la raison pour laquelle la deuxième partie tentera de préciser le contexte socio-historique des mutations profondes qui ont agité le paysage institutionnel de l’enseignement supérieur, en Europe comme en Amérique du Nord, jusqu’à l’orée de la Première Guerre mondiale. Enfin, afin de ne pas perdre de vue la pertinence et la portée relatives des observations de Veblen, il s’agira de les confronter avec la situation actuelle et d’évaluer leur actualité.

Théorie de la classe académique : un parcours sinueux

7En l’espace d’une vingtaine d’années (1899-1918), Veblen s’est penché à plusieurs reprises sur des problématiques liées à la science et à l’éducation. Mais dans chacun des cas – hormis le livre de 1918, comme on le verra –, il s’agit d’une analyse qui semble subordonnée à une critique sociale plus globale. D’où l’impression d’une vision incohérente et décomposée qui procède davantage de l’intuition que de la méthode mais qui, pourtant, s’appuie sur les principaux concepts dégagés dès la parution de la Théorie de la classe de loisir. Dans un certain sens, les conceptions philosophiques préliminaires de Veblen peuvent se comprendre comme la confrontation d’une double antithèse, dont il va s’efforcer de faire correspondre les tensions : dans la même mesure où l’instinct artisan (instinct of workmanship) s’oppose et dénigre le loisir ostentatoire et le gaspillage manifeste qui en résulte, la « curiosité désintéressé » (idle curiosity) se défie de la pensée causale et de l’ordre soi-disant utile qu’elle impose. La question essentielle consiste dès lors à savoir comment pourront concorder les impératifs de causalité et de scientificité propres à l’instinct artisan, d’une part, et les principes rigoureusement non utilitaires régissant la curiosité intuitive, de l’autre. En fait, la réponse est aussi simple que décevante : l’hypothèque d’un croisement irréconciliable ne sera levée qu’au prix d’une série de coups de force et d’une macro-vision évolutionniste et déterministe. Elle marque, en outre, une évolution – une contradiction ? – manifeste dans l’approche de Veblen relative aux procédés d’institutionnalisation de la curiosité (Riesman 1995 [1953], p. 54).

Érudition et savoir utile

8Le chapitre qui clôt La théorie de la classe de loisir est consacré aux études supérieures. Fidèle à l’esprit des chapitres précédents, Veblen (1970 [1899]) s’y emploie à le considérer comme une « expression de la culture pécuniaire ». Initialement conçues comme un produit dérivé des fonctions sacerdotales et de dévotion, les études supérieures ont pour visée finale d’assurer la transmission des signes symboliques du savoir afin de consolider les lignes de démarcation entre connaissance sacrée et connaissance profane, « ésotérique » et « exotérique ». La première, reproduite selon un rituel symbolique qui participe de son dispositif d’exclusion, n’est liée en aucune manière à ce qui pourrait être utile pour l’économie et les arts industriels ; la seconde, évoluant en champ ouvert, se manifeste par ses potentialités d’application aux besoins matériels de la vie (Veblen 1970 [1899], p. 243). On aura compris qu’insidieusement ce départage de nature épistémique a induit à sa suite une distinction d’ordre éthique : la connaissance ésotérique est devenue, « au moins dans l’entendement populaire », supérieure à la connaissance exotérique. Corrélativement, par la poursuite des rites magiques pratiqués par les dépositaires de l’érudition, la frontière a été étendue au champ social et professionnel. En d’autres termes, la généalogie de cette dichotomie non seulement renverrait aux fondements de la séparation contemporaine entre sciences pures et appliquées, toutes deux envisagées stricto sensu, mais elle tendrait à faire se recouper les contours territoriaux de l’accessibilité aux différentes formes du savoir par ceux de leur applicabilité.

  • 1  « Connaître pour connaître, appliquer sa faculté de comprendre sans y mettre d’arrière-pensée : on (...)

9Si le différentiel porte sur le degré de dignité ou d’honorabilité qui émane des garants de la connaissance ésotérique, rien ne permet mieux d’en assurer la transmission et la légitimité que la mise en place de processus institutionnalisés de reproduction. Veblen pense ici, bien entendu, aux traditionnels colleges américains, héritages lointains – mais revendiqués – des structures coloniales anglaises du XVIIIème siècle. Que ce soit sur le plan de la survivance du rituel, de la relégation effective des femmes, du retour en force des pratiques de dévotion ou de l’importance symbolique attribuée aux activités sportives, le dispositif des colleges perpétue les conventions de l’érudition supérieure de même qu’il instille un esprit de corps auprès de ses membres. Mais il y a plus. D’après Veblen, cette évolution en cercle clos, si elle convient parfaitement aux disciplines classiques et aux humanités, est un obstacle à la progression de la connaissance positive, « celle qui concourt le mieux aux fins de l’industrie » (Veblen 1970 [1899], p. 251). Sans équivoque, en promouvant la diffusion d’un savoir qui tend à augmenter « l’efficacité industrielle de la société », Veblen se fait l’avocat d’un savoir jugé inférieur par l’establishment académique, un savoir défini par son utilité. Cette prise de position peut s’expliquer en deux temps : d’une part, par son rejet d’un type de connaissance qu’il estime arrimé à des attributs de rapport personnel ou de rang social,1 d’autre part, par son adhésion à un modèle socio-historique de l’évolution de la science où celle-ci, dans sa guise moderne, se voit de plus en plus déterminée par le phénomène industriel et le processus d’invention mécanique.

Le pilier technologique de la science

10L’anti-conformisme de Veblen, leitmotiv sous-jacent de sa critique sociale de la classe de loisir, ne justifie donc pas à lui seul son apologie d’une connaissance de nature utilitaire. Il importe de rappeler que Veblen rejoint sur ce point précis l’école « progressiste » des sciences sociales américaines et plus spécialement les visées « pragmatistes » de John Dewey et Edward Ross concernant le « contrôle social » de la science (Ross 1984, pp. 162-164). Cependant, s’inspirant davantage des théories de Spengler et de Marx, Veblen va progressivement s’écarter du courant pragmatiste, jusqu’à s’y opposer explicitement. Deux articles, qu’on peut qualifier rétrospectivement d’«  intermédiaires », permettent de d’n rendre compte. Dans le premier, paru en 1906 et intitulé The Place of Science in Modern Civilization, Veblen réaffirme l’origine spécifiquement industrielle de la recherche scientifique dans les sociétés modernes. Un nouveau concept fait son apparition, la « curiosité intuitive », mais malgré sa primauté chronologique, elle cède sous le poids du phénomène industriel dont elle a participé à la mise en œuvre. Dès lors, ce qui avait amené Veblen, dans la Théorie de la classe de loisir, à affirmer que « la science moderne peut être considérée comme un produit dérivé du processus industriel » tout comme l’érudition l’était de « la fonction sacerdotale et de la vie de loisir » (Veblen 1970 [1899], p. 257), le conduit quelques années plus tard à souligner l’emprise du facteur technologique dans le quotidien et les habitudes de pensée des hommes (use and wont), et plus spécialement auprès des hommes enclins à appliquer les principes de la pensée réaliste et factuelle – matter-of-fact – qui fonde les prémisses de la recherche scientifique (Veblen 1990 [1906], p. 17).

11Dans le second article, The Evolution of the Scientific Point of View, Veblen renoue avec l’utilisation du procédé dialectique (barbare/civilisé, ésotérique/exotérique, etc.) et fait un pas supplémentaire dans la direction de l’explication technologiciste. Le fait industriel, aiguillon de la connaissance factuelle et caractéristique indissociable des sociétés civilisées, a eu tendance à emprunter les voies de la formulation théorique et du rapport de causalité dans la même mesure que la recherche théorique et spéculative a pris une tournure objectivante conformément aux dispositions de la technologie. Scientificisation du facteur technologique d’un côté, arraisonnement techniciste de l’autre – ce cercle quasi vertueux des origines de la science moderne, Veblen n’hésite pas à le qualifier, en référence à Bacon, de « Nouvel Organon » (Veblen 1990 [1908], pp. 49-50). Une de ses résultantes les plus spectaculaires est qu’il tend à amorcer le déclin du caractère honorifique et dignitaire de la science d’ancien régime, label épistémique du fonds culturel de la classe de loisir, au bénéfice de l’évidence du fait et la dimension irrévocable de la pensée réaliste. Bien qu’il laisse en suspens le fait de savoir si la « métaphysique de la technologie mécanique » va affecter les disciplines basées sur le code d’honneur – sciences juridiques, sociales, politiques et économiques –, Veblen ne fait pas mystère de ses prédispositions pour la « révolution » utilitaire et rationnelle qui, à un moment ou l’autre, allait atteindre les universités.

Le temple sacré de la curiosité

12Il est peu de dire que The Higher Learning in America constitue une rupture dans le traitement véblénien de la science. Paru en 1918, l’ouvrage est resté sous le boisseau pendant plusieurs années – David Riesman (1995 [1953], p. 29) estime qu’il a été rédigé en 1906. Il semble que le président de l’Université du Missouri, Ross Hill, implicitement visé par la plume de Veblen, ait fait pression auprès de l’éditeur pour qu’il en repousse la publication. Or celle-ci coïncide avec la fin de la carrière académique de Veblen – si l’on excepte les cours professés à la New School for Social Research de New York – et son bref engagement dans la vie politique et le combat pacifiste que clôt son éviction de la Food Administration à Washington. De ce point de vue, on peut dire que The Higher Learning constitue une critique autant qu’une chronique de l’institution universitaire américaine telle que Veblen l’a vécue depuis sa formation à Carleton College et Johns Hopkins jusqu’à la longue succession de ses étapes professionnelles (universités de Yale, Cornell, Chicago, Stanford et Missouri). C’est certainement l’une des raisons qui font l’intérêt de ce livre, au demeurant la seule synthèse que Veblen ait consacrée à l’enseignement et la production scientifiques, ainsi qu’à leur institutionnalisation. Mais c’est également un ouvrage dont la valeur et la pertinence historiques ne s’étiolent pas sous le poids des années comme l’atteste le sous-titre que Veblen lui a finalement apposé : A Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men (Un rapport sur la gestion des universités par les hommes d’affaires).

13Pourtant, à l’aune des textes précédents, on l’a vu, The Higher Learning constitue un renversement d’analyse inattendu. Le ton est donné dès l’introduction. À mesure que la pensée réaliste et factuelle devenait un pilier inébranlable des sociétés contemporaines, un autre changement, tout aussi imprévisible et structurant, s’est imposé dans la sphère quotidienne du travail intellectuel des hommes – il a trait à l’érosion du cadre institutionnel de la curiosité et, plus particulièrement, à la transmutation des valeurs de poursuite désintéressée du savoir, censées fonder l’essence autant que le « code d’honneur » des universités. Or cette mutation d’ordre épistémique a coïncidé avec l’émergence d’un nouveau groupe socio-professionnel aux postes-clefs de l’administration des universités – les business men – qui renvoie, dans le langage volontiers généralisateur de Veblen, indifféremment aux hommes d’affaires, aux chefs d’entreprises, voire aux hommes politiques. Outre leur expérience des questions matérielles, Veblen explique l’intrusion de cette nouvelle caste de décideurs dans les structures décisionnelles des universités par la possibilité de solliciter « en cas d’urgence » leur générosité, ainsi que celle des personnes figurant dans leur carnet d’adresses. Il décrit avec ironie les mécanismes par lesquels les organismes de direction académique (governing boards), truffés d’hommes d’affaires, exercent leur influence pernicieuse auprès des savants :

  • 2  « Ils contrôlent le budget des dépenses ; ce qui revient à dire qu’ils exercent un pouvoir discrét (...)

« They control the budget of expenditures; which comes to saying that they exercise a pecuniary discretion in the case mainly in the way of deciding what the body of academic men that constitutes the university may or may not do with the means in hand; that is to say, their pecuniary surveillance comes in the main to an interference with the academic work, the merits of which these men of affairs on the governing board are in no special degree qualified to judge » (Veblen 1954 [1918], p. 65)2.

14Certes, dès 1899, Veblen avait signalé l’apparition de ce groupe étrange que constituaient les « capitaines d’industrie » (captains of industry)¸et mis en avant le rôle dans l’organisation des établissements universitaires prestigieux des Etats-Unis (Veblen 1970 [1899], p. 248). Mais, pour cette raison même, Veblen n’y voyait que l’effet de miroir de normes culturelles d’une société marquée par le remplacement du paradigme du loisir ostentatoire par celui de la consommation ostentatoire (Veblen 1970 [1899], pp. 61-62). Que les représentants du monde des affaires se soient substitués au clergé dans les organismes de direction académique et, par voie de conséquence, dans l’orientation pécuniaire des enseignements et de la recherche semble avoir déterminé Veblen à défendre résolument l’université, de même que les principes traditionnels qui la régissent. Et si les postures du « capitaine d’industrie » déteignent sur certains professeurs jusqu’à en opérer la conversion en « capitaines d’érudition » (captains of erudition) une fois élus présidents, la sympathie de Veblen va immanquablement aux membres du corps académique qui se conforment aux prescrits d’autonomie et de désintéressement de la recherche. Encore convient-il de préciser que la critique de Veblen le conduit à privilégier explicitement l’idée d’une université fondée sur la recherche (research university), dont le modèle américain est sans doute à chercher du côté des universités Johns Hopkins et Stanford (Geiger 1986, p. 100-108). Cette structure, elle-même héritée du modèle académique allemand, ne comprend idéalement qu’un nombre restreint d’enseignements supérieurs spécialisés et laisse à d’autres établissements le soin de mettre en place des programmes préparatoires.

15C’est à ce niveau qu’intervient le second revirement de Veblen – sa défense des disciplines qui ne sont pas portées vers l’application pratique ou professionnelle. D’une certaine manière, le différentiel est identique – l’utilité – mais c’est la valeur du jugement qui a changé de camp. Sa charge féroce contre les tendances utilitaires et « professionnalisantes » de certains enseignements (vocational training) qui font désormais partie intégrante des universités, Veblen la destine avant tout aux écoles de commerce, même s’il ne néglige pas l’ensemble des disciplines mobilisant un savoir appliqué ; on y reviendra. S’il concède aux Facultés de droit et de médecine un semblant de scientificité, il estime non seulement que les business schools ne s’appuient pas sur les résultats de la connaissance scientifique, mais plus encore qu’elles n’offrent que peu d’intérêt à l’ensemble de la corporation universitaire. En d’autres termes, « elles n’appartiennent pas plus à la communauté académique que le département des sports » avec lequel elles entretiennent de nombreux points communs en termesde comportements superficiels et superflus (Veblen 1954 [1918], p. 205). Les reproches que Veblen adresse à l’encontre des écoles de commerce et des « sciences commerciales » se rattachent manifestement à l’objet principal de sa critique – la mise en place d’une connaissance formatée en fonction des besoins professionnels, la transformation conséquente des universités en centres de préparation aux affaires ou encore le phagocytage des structures de production de la connaissance par les représentants de valeurs antithétiques (Patsouras 2004, p. 252).

Le réalignement des espaces universitaires

16Si l’évolution de la critique véblénienne à l’égard de l’institution académique peut surprendre, elle n’en rend pas moins compte d’une modification importante du champ universitaire, d’une part, et du champ socio-économique, de l’autre. Sous le coup d’une série de facteurs d’ordre technique, politique et économique, l’émergence d’unités de production industrielle plus vastes a amené les entreprises à recourir à une main-d’œuvre non seulement plus nombreuse mais aussi plus qualifiée. Même si la phase de transition est étendue et le phénomène complexe, on peut résumer cette situation par le passage d’une culture d’atelier (shop culture) à une culture d’école (school culture) dans l’apprentissage des professions. La connaissance tacite s’accompagne désormais de l’élaboration et la mise en valeur d’une connaissance codifiée dont l’école obtient, pour ainsi dire, le monopole institutionnel. Dans ce contexte, il apparaît déterminant de s’émanciper du poids de la tradition en matières d’organisation et d’administration ; la mise en place de niveaux hiérarchiques et fonctionnels stables a donc tout naturellement suivi la réaffectation rationnelle des stratégies de production effectuées au sein des entreprises. Ce glissement à la fois quantitatif et qualitatif du paradigme initial du champ économique ne s’est pas opéré en vase clos. C’est même tout le contraire : la rationalisation du processus de production des unités industrielles s’est déroulée en interaction, décalée mais permanente, avec les structures convenues de la production des connaissances. En d’autres termes, la configuration du système d’enseignement est tout autant la cause déterminante que le résultat déterminé des nouvelles classes professionnelles.

L’ère de la professionnalisation

17D’après l’historien Alfred Chandler (Chandler 1980, pp. 9-40), c’est dans le secteur des chemins de fer américain qu’est apparu, dans le dernier tiers du XIXème siècle, le premier exemple d’entreprise industrielle intégrée. Celle-ci se caractérise, d’un côté, par le regroupement dans un même ensemble économique de plusieurs unités d’opérations industrielles autrefois indépendantes et, d’un autre côté, par la coordination et la direction de ces activités par des managers salariés et spécialisés, constituant en même temps un nouveau groupe socio-professionnel. Si, pour Chandler, il ne fait guère de doute que cette restructuration a été provoquée par l’accumulation de facteurs endogènes (principalement d’ordre technologique), elle est également à la base d’autres changements de société, notamment la première vague de fusions d’entreprises qui a eu lieu entre 1898 et 1903 à la suite du Sherman Act de 1890 qui interdit la mise en place de trusts. En ce sens, le rôle des établissements d’enseignement supérieur est second, voire secondaire dans le descriptif chandlérien de la mise en place du capitalisme organisé aux Etats-Unis. Cette « négligence », et pour cause, lui a été fréquemment reprochée (Hannah 1995, pp. 197-213). En 1862, en pleine guerre civile américaine, le passage du Morrill Act, qui accordait une série d’aides du gouvernement fédéral pour la création d’établissements d’Etat destinés à l’enseignement des arts mécaniques et des techniques agricoles – les land-grant colleges –, est un témoignage évident de la prise en compte, quoique tardive, du facteur éducationnel au regard du développement économique régional, aussi bien qu’une manifestation de la conception de la « science utile », largement dominante à l’époque (Geiger 2000, pp. 133-168 ; Noble 1977, pp. 68-78).

18À bien des égards, les processus de réorganisation et de concentration des unités industrielles, d’une part, et l’émergence des institutions d’enseignement supérieur technique fondées sur l’utilité, d’autre part, se sont déroulés concomitamment. Ils procèdent tous deux d’une tendance à l’esprit d’association et à l’auto-affirmation de l’identité professionnelle des classes moyennes en pleine phase d’ascension sociale, que les universités ont largement contribué à stabiliser en leur procurant des signes tangibles de reconnaissance symbolique (Bledstein 1976, pp. 290-300 ; Wiebe 1967, pp. 120-121). C’est ici qu’il convient de confronter les deux modèles explicatifs de la professionnalisation des systèmes d’éducation. Le premier modèle, encore largement dominant, tend à justifier l’avènement d’une main-d’œuvre formée et qualifiée comme l’expression d’une demande émanant des différents secteurs professionnels. Le second, en revanche, s’appuie sur l’offre globale qui a résulté de la production d’une population d’étudiants qui s’est imposée sur le marché du travail. Ce dernier modèle théorique a l’avantage d’insister sur la prégnance d’une compétition interne au champ institutionnel de l’enseignement supérieur, que ce soit sur le plan international, national ou régional. En conséquence, il relativise l’interprétation d’une invasion entrepreneuriale issue d’un environnement exogène. Pour les segments éducationnels et professionnels les plus caractéristiques (médecins, juristes, ingénieurs), les premiers indices permettant d’avaliser le modèle explicatif de l’offre – notamment, le calcul du taux d’accroissement du nombre d’institutions d’enseignement par rapport au marché professionnel – datent de 1870 en Europe, un peu plus tard aux Etats-Unis (Lundgreen 1990, pp. 56-57). Quoi qu’il en soit des précisions techniques, un consensus semble se dégager pour accréditer l’hypothèse d’un enchevêtrement des modèles d’explication.

Réappropriation de modèles

19La conception de l’université prônée par Veblen dans l’ouvrage de 1918, contrairement à celle mise en avant vingt ans plus tôt, on l’a vu, est directement inspirée de l’idéal humboldtien. Selon Veblen, en effet, « une université est un corps de chercheurs et de scientifiques de maturité – le ‘corps académique’ – muni d’une quelconque série d’équipements qui puissent servir d’instruments à leur travail » (Veblen 1954 [1918], p. 13). Or il se fait que de nombreux présidents d’université, ceux-là même auxquels Veblen reprochait de devenir des capitaines d’érudition, n’avaient d’autre ligne de mire. Dans un article intitulé « Les idéaux actuels de la vie universitaire américaine » écrit en 1891 (Donovan 1993, p. 266), le philosophe Josiah Royce rappelait en préambule qu’il appartenait lui-même à une

  • 3  « Une génération qui n’aspirait qu’au rêve de l’université allemande. L’Angleterre était dépassée  (...)

« generation that dreamed of nothing but the German University. England was passed by. It was understood not to be scholarly enough. France, too, was then neglected. German scholarship was our master and our guide […] The air was full of suggestion […] One went to Germany still a doubter as to the possibility of the theoretic life; one returned an idealist, devoted for the time to pure learning for learning’s sake […] burning for a chance to help build the American University »3.

20Cette vision déformée de la réalité arrangeait bien évidemment ceux qui la véhiculaient ; il importait de trouver des dispositifs de légitimation de l’évolution des universités américaines. Bien que l’impact du système académique allemand – c’est-à-dire prussien – ait été indéniable en termes d’interactions entre l’enseignement et la recherche scientifique auprès d’un nombre important de jeunes savants américains qui ont pu en faire l’expérience, il est erroné de croire que le dispositif humboldtien ne souffrait pas d’exceptions, en Allemagne comme ailleurs en Europe. Les synergies qu’ont mises en place les universités avec certaines entreprises dans le secteur de la chimie des colorants (B.A.S.F., Bayer, Hoechst) suffisent à le prouver. À un autre niveau, l’intégration des écoles d’ingénieurs dans les universités américaines, et plus spécialement le développement de la recherche en génie civil et mécanique via les essais de laboratoires, doivent beaucoup aux réalisations allemandes en la matière, même si le modèle de l’Ecole Polytechnique tient explicitement lieu de référence (Lundgreen 1990, pp. 60-61 ; Gouzévitch et al. 2004, pp. 11-14). Enfin, les écoles de commerce sur lesquelles s’acharne Veblen partagent de nombreux points communs avec les Handelshochschulen allemandes, créées bien avant elles. D’ailleurs, en proposant un programme d’études supérieures spécialisées destiné à former des futurs dirigeants d’entreprises, la Harvard Business School (fondée en 1908) prenait dès le départ une consonance européenne – dont elle se sépara par la suite en adoptant la méthode d’étude des cas empruntée à la Faculté de Droit (Tribe 1994, pp. 95-139 ; Redlich 1957, pp. 85-87).

21En d’autres termes, l’expérience des universités allemandes montre qu’elles n’étaient pas moins orientées vers la professionnalisation que ne l’étaient les universités américaines. Celles-ci ont procédé à une réappropriation détournée du modèle humboldtien en l’adaptant à l’héritage du système collégial américain (Burke 1983, pp. 108-130). C’est la raison pour laquelle tant les écoles d’ingénieurs que les écoles de commerce ont fini par être incorporées au sein du paysage universitaire, comme dans le cas de la Belgique (Bertrams 2006, pp. 16-34) mais contrairement aux pratiques de distinction en vigueur en Allemagne et en France. Mais c’est aussi la raison pour laquelle, en termes de capital symbolique et de statut socio-professionnel, les ingénieurs formés à l’université se sont sentis minoritaires, pour ne pas dire déclassés, dans l’environnement académique ambiant. L’origine pratique de leur apprentissage – qui renvoie à la transition entre « culture d’atelier » et » culture d’école » déjà évoquée –, de même que les tendances utilitaires inhérentes à leur formation, les ont discrédités dans une corporation où prédominait le lustre rhétorique de la Wissenschaft (Collins 1979, pp. 168-169).Il est indéniable que cette situation marginale ait séduit Veblen et l’ait amené à assurer la défense de la science utilitaire contre l’érudition gratuite dans le chapitre final de La théorie de la classe de loisir. Par ailleurs, la consolidation progressive de la culture managériale au sein des instances dirigeantes des universités s’est opérée simultanément à l’offensive des ingénieurs universitaires pour l’obtention d’un statut social légitime (Layton 1986 [1971], pp. 79-101, 109-110). Elle s’est produite grosso modo entre 1900 et 1918, soit exactement durant la période qui sépare la publication des deux ouvrages qui nous intéressent. On peut supposer, comme tend à le confirmer une longue note de The Higher Learning où Veblen souligne à la fois son hostilité au « price system » des business men et son adhésion aux valeurs technocratiques qui lui font pièce, qu’il était bien informé de l’existence de cette conquête de légitimité et qu’elle a indirectement pesé sur l’orientation de son jugement critique à l’égard des « missions » de l’université (Veblen 1954 [1918], pp. 206-207).

Ingénieurs, patrons et philanthropes

22Dans un article retentissant publié en septembre 1905, Henry Pritchett, président du Massachusetts Institute of Technology (MIT), posait la question suivante : « Les universités sont-elles en passe de devenir des entreprises industrielles ? » (Barrow 1990, p. 66). Par-delà le caractère anticipateur de l’article par rapport à l’ouvrage de Veblen, le point le plus intéressant est le fait que Pritchett ait soulevé cette question en tant que président de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (Fondation Carnegie pour l’amélioration de l’enseignement), créée au début du siècle. Dans le même registre que le General Education Board installé par John D. Rockefeller au même moment, la Fondation Carnegie se voulait un espace de rencontre et de réflexion sur l’avenir et la transformation du système d’enseignement supérieur (Lagemann 1990, pp. 112-118). Ce « think tank » était composé aussi bien de professeurs d’université que d’industriels, tous acquis à la cause technocratique d’efficacité et d’organisation des structures sociales inspirée notamment des recherches de Frederick Taylor. Ce cadre général explique à lui seul la raison pour laquelle le discours de Pritchett conduisit à la mise en place d’une recherche financée par la Fondation Carnegie et qui déboucha sur une publication dont le titre ne laissait place à aucune équivoque – Academic and Industrial Efficiency. Elle fut l’œuvre de Morris Llewellyn Cooke, l’un des protégés de Taylor en même temps qu’une des figures les plus dévouées de la cause statutaire des ingénieurs (Layton 1986 [1971], pp. 154-178 ; Merkle 1980, pp. 70-75).

23Comme les activités de la Fondation Carnegie le laissent sous-entendre, le mécénat industriel a joué une part essentielle dans la reconfiguration des universités américaines. Il a non seulement donné cours à une accumulation du capital sans précédent, mais il a, de manière plus insidieuse encore, instillé les bases principielles d’une harmonisation organisationnelle et administrative – afin de mesurer les besoins, il fallait disposer de données comparables, cohérentes et homogènes. Ainsi l’impact des fondations philanthropiques a-t-il renforcé la tendance à l’uniformisation des structures académiques, qu’on peut rapprocher du mouvement de standardisation qui eut lieu, au même moment, dans l’industrie américaine (Noble 1977, pp. 79-83). Enfin, en consolidant le développement d’une bureaucratie académique, cette convergence structurelle a contribué à porter sur le devant de la scène une nouvelle génération de présidents d’universités qui, du fait de leur ascension professionnelle au sein des rouages de l’administration (voir tableau), étaient davantage enclins que leurs prédécesseurs à s’attirer les faveurs de « personnalités extérieures » afin d’accroître le prestige des institutions dont ils étaient en charge (Veysey 1965, pp. 300-320). Tout semble donc indiquer que les mécanismes d’harmonisation et de décloisonnement structurels, aussi relatifs qu’ils aient pu être, ont accompagné l’émergence de l’université moderne aux Etats-Unis à l’aube de la Première Guerre mondiale.

Origines professionnelles des présidents d’universités américaines, 1861-1929 (pourcentage)

Profession

1861

1890

1915

1929

Ministre du clergé

59

15

0

5

Professeur

12

50

32

5

Doyen de Faculté

0

4

20

Président ou vice-président

12

12

36

38

Membre de l’administration

0

4

8

10

Autres

17

15

4

9

Total

100

100

100

100

Nombre

17

26

25

21

Source : Barrow, 1990, p. 81.

24Malgré la sympathie évidente qu’a pu avoir Veblen pour les ingénieurs et l’idéal utilitaire qu’ils incarnent dans la société, la critique qu’il assène à l’encontre de ce qu’il nomme explicitement la standardisation de l’université – ses programmes d’enseignement et de recherche comme ses responsables administratifs – montre que ce sentiment avait ses limites (Veblen 1954 [1918], p. 224-225). Comme le note David Riesman, « bien que Veblen ait adopté l’ingénieur comme héros culturel, celui-ci devait être maintenu hors du campus universitaire ; Veblen semble vouloir protéger les universités contre les mécanismes ‘vulgaires’ de la modernité dont il était, d’ordinaire, le porte-parole » (Riesman 1995 [1953], p. 55). Encore une fois, ceci ne l’empêchera pas de promouvoir le projet technocratique après la guerre tout en se méprenant sur les visées révolutionnaires des ingénieurs, sans doute le groupe socio-professionnel le plus conservateur qui soit, si l’on fait exception de la radicalité politique des éphémères figures du mouvement technocratique américain comme Howard Scott et, déjà dans une moindre mesure, Walter Rautenstrauch (Layton 1962, pp. 70-72 ; Akin 1977, pp. 80-96).

25Reste que la cible prioritaire de Veblen demeure les hommes d’affaires, responsables, selon lui, de la commercialisation larvée de l’université. Dans une longue note, Veblen souligne la distinction, qui prendra plus d’ampleur par la suite, entre détenteurs d’un savoir destiné à l’application de ressources industrielles, d’une part, et initiés du monde des affaires et du commerce, de l’autre (Veblen 1954 [1918], pp. 296-207, n. 2). Uniquement mus par une « stratégie de l’attentisme », ces derniers ont jeté leur dévolu sur les établissements universitaires afin de contrôler non seulement le cadre institutionnel de la « curiosité » mais surtout l’orientation des structures de reproduction des élites dirigeantes. Bien que dans la majorité des pays européens, les écoles supérieures de commerce n’ont été que tardivement incorporées dans les paysages académiques nationaux, l’observation de Veblen est pour le moins pertinente. Elle touchait un point sensible de l’évolution des universités après la guerre : la possibilité de raffermir leur ancrage dans la société – notamment leur orientation professionnalisante – sans pour autant y perdre leur âme – les connaissances fondées sur l’autonomie et la critique (Bertrams 2004, pp. 188-206).

Conclusion

26En prenant suffisamment de distance critique, c’est la manifestation d’une série de décalages dans le traitement véblénien de l’enseignement supérieur qui retient l’attention. Ces décalages constituent aussi bien une des voies d’accès à la lecture de ses textes qu’un pan structurant de sa critique sociale et économique. Le premier décalage se situe à l’intérieur même du cadre interprétatif de sa production scientifique. Pendant la vingtaine d’années qu’il consacre à l’étude des problématiques scientifiques et éducationnelles, Veblen réactive les mêmes concepts (« instinct d’artisan », « curiosité intuitive ») sans leur assigner la même charge argumentative. D’où l’impression d’une progression en rupture qui procède elle-même davantage de l’intuition que de la méthode ; d’où, aussi et corrélativement, l’absence flagrante de recherches consacrées à la critique véblénienne de la science et de l’éducation. L’inaptitude de Veblen à entrevoir les innovations réelles qu’ont entraînées les réformes successives de l’université au début du XXème siècle constitue un deuxième décalage. Ici, le polémiste cède la place au sociologue ; Veblen semble prisonnier de son propre système de pensée et ne voit dans le compromis (avec les hommes d’affaires) qu’une étape menant irrémédiablement à la compromission (du marché). Enfin, le dernier décalage, fortement relié au précédent, conduit Veblen à dénoncer toute forme de tensions et d’interactions entre l’université et son environnement social – le « monde extérieur » – au profit d’une interprétation privilégiant l’autonomie complète de l’institution universitaire, au risque de son isolement.

27Néanmoins, en dépit de ces failles de lecture et de la tonalité prédicatrice qui l’enrobe, la critique que Veblen formule du système universitaire – Scientia pecuniae ancillans– est d’une brûlante actualité (Veblen 1954 [1918], p. 199). Qui plus est, elle l’est sans doute davantage aujourd’hui que lors de son énonciation originale il y a près d’un siècle. Veblen a en effet bien saisi les dangers auxquels les universités s’exposent en subordonnant les impératifs scientifiques à des objectifs éloignés de la création et de la diffusion des connaissances – inversant au passage les étapes de la mécanique des fins et des moyens. Lâchant la proie pour l’ombre, de nombreuses universités s’engouffrent actuellement dans le jeu des applications de la science, où la valorisation des résultats de la recherche est synonyme de commercialisation. Sans conteste, l’émergence de la méga-science après la Seconde Guerre mondiale a déplacé l’ordre des dépendances : la science est devenue l’instrument de son conditionnement technologique et l’université, selon la célèbre formule de Clark Kerr, « un mécanisme constitué de rouages administratifs et activé par l’argent » (Kerr 2001 [1963], p. 15). Ces changements historiques ont directement affecté les comportements des chercheurs et la nature de la recherche universitaire ; il importe dorénavant d’être à l’écoute des milieux industriels, voire d’anticiper leurs exigences (Pestre et Jacq 1996, pp. 263-277).

28Cette tendance s’est renforcée depuis les années 70, avec la réduction du financement public des universités. Celles-ci sont implicitement invitées à trouver ailleurs les ressources nécessaires à la poursuite de leurs « missions ». En bonne logique, un consensus s’est récemment formé entre milieux privés, pouvoirs publics et responsables académiques pour demander la mise en œuvre effective d’une conception « entrepreneuriale » de l’université, dernière manifestation en date du discours de la performance et de l’adaptation des structures académiques aux besoins de l’industrie. C’est donc par une formidable « ruse de l’histoire » que les symptômes observés par Veblen avant la Première Guerre mondiale, avec autant de férocité que d’exagération, semblent ressurgir au sein du paysage actuel des universités nord-américaines et européennes. Quant au diagnostic posé, il est peu de dire qu’il conserve toute sa pertinence ; on parlera, plutôt, d’une étrange présence.

Remerciements

Une version réduite de cet article a été publiée dans la revue Education et Sociétés, 20 (2007), 2. Je remercie son éditeur, Jean-Louis Derouet, pour son autorisation.

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Notes

1  « Connaître pour connaître, appliquer sa faculté de comprendre sans y mettre d’arrière-pensée : on peut s’attendre que ce soit là le vœu des hommes que nul souci matériel pressant ne détourne de pareilles recherches. La classe de loisir étant à l’abri de la vie industrielle, elle peut mettre ses membres en état de contenter librement leurs besoins de connaître. » (Veblen 1970 [1899], p. 254).

2  « Ils contrôlent le budget des dépenses ; ce qui revient à dire qu’ils exercent un pouvoir discrétionnaire de nature financière quant au fait de décider ce que le corps académique qui compose l’université est en droit de faire ou de ne pas faire avec les moyens disponibles ; ce qui revient à dire que leur surveillance de nature budgétaire interfère la plupart du temps avec le travail universitaire, toutes tâches que ces hommes de négoce des conseils de direction ne sont pas forcément les plus aptes à juger. »

3  « Une génération qui n’aspirait qu’au rêve de l’université allemande. L’Angleterre était dépassée ; elle était considérée comme insuffisamment scientifique. La France était également négligée. L’érudition allemande nous servait de maître et de guide (…) On y allait avec un esprit sceptique concernant la possibilité de la vie théorique ; on en revenait idéaliste, tout empreint de l’idée de la connaissance à acquérir comme une fin en soi, brûlant d’espoir à l’idée de contribuer à construire l’université américaine ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Kenneth Bertrams, « Veblen, critique pionnier des « entreprises académiques » », Revue Interventions économiques [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://interventionseconomiques.revues.org/582

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Auteur

Kenneth Bertrams

Kenneth Bertrams est attaché au Fonds National de la recherche scientifique, Université Libre de Bruxelles.

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